Esteban Jaureguízar es vicepresidente de la Federación Uruguaya de Ajedrez, experto en ajedrez infantil y coordinador del programa “Ajedrez para la Convivencia” del Gobierno de Uruguay.
Los artículos de Esteban en el BLOG de EDAMI que nos ayudarán a pensar el ajedrez en clave didáctica.
¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé;
pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé.
San Agustín
Confesiones, XI, 14
La dimensión del tiempo y su dificultad didáctica
Cuando comenzamos a enseñar a nuestros alumnitos –imaginemos alumnos de nivel primario, con conocimientos elementales de ajedrez- y tratamos de explicar que tal jugada “pierde un tiempo” o tal otra “gana un tiempo”, solemos encontrarnos con miradas tan extrañadas como las que hubiesen recibido la presencia del primer marciano que llegó a la tierra…
Es que debemos pensar lo complejo que les resulta a ellos el significar cosas tan concretas como la misma ganancia de material…a veces nosotros damos por concluida una variante –o incluso una partida didáctica- con la expresión “y las blancas rinden porque pierden un caballo”. A la que no pocos niños contestan -“ ¡Y que siga! ¡Si le queda el otro!”.
Estas situaciones nos suelen causar gracia, y para afrontarlas recurrimos a explicaciones larguísimas de cómo en manos de dos jugadores de buen nivel, esta diferencia es decisiva. Pero a realidad es que para nuestros alumnos no lo es ni cerca, y en sus partidas la suerte cambia de manos aun con dama y torre de ventaja…
Entonces, ¿cómo explicitamos la “ventaja” a niños que no logran apreciarla, ya que en su práctica esta no puede ser vivenciada? Y luego: ¿cómo “terrenalizamos” un concepto tan abstracto como el del tiempo, a niños que aún lidian con lo concreto?
Sobre estos temas quiero hablar hoy, un poco desde mis experiencias, que por supuesto, han ido muchas veces en diversos sentidos. Como sucede con toda búsqueda…
Primero me gustaría poner en evidencia que el “tiempo” “real”, es una conceptualización que costó muchísimo tiempo (¡vaya paradoja!) a la humanidad construir. Y sólo eso, es una demostración de la complejidad de su naturaleza, y una prueba de por qué, a niños que están atrapando esta idea acerca del tiempo “real”, les cuesta tanto extrapolarlo al tiempo ficcional del mundo de las 64 casillas.
Este artículo está basado en un trabajo anterior que presenté en un Congreso de Didáctica del ajedrez en la Ciudad de Buenos Aires en 2009. Espero que los años transcurridos desde entonces no hayan sido en vano, pues en ellos se encierran las nuevas ideas que iluminan esta nota con respecto a aquella… ¿Vemos de qué va?
¿Qué es el tiempo?
¿Existe el tiempo en el vacío? Una pregunta quizás muy poco interesante a nivel científico, y que alguna vez me hice desde mi total desconocimiento del tema. No ayuda mucho a la ciencia, pero sí me dará pie a mostrar la dificultad que la humanidad tuvo con el concepto, y también para luego hablar sobre algunas cosillas del mundo de los 64 escaques…
La cuestión de la temporalidad no fue vista uniformemente por todas las culturas y sus máximos exponentes teóricos, y qué osciló básicamente por concepciones de circularidad, dualidad, linealidad y subjetividad, con los lógicos matices –a veces muy importantes- que podemos encontrar en el interior de cada uno de ellos.
El concepto de tiempo se desarrolló en la antigüedad, a partir de la contemplación de la finitud, del cambio, de la degeneración, de la vida y muerte, de los ciclos presentes en la naturaleza. La observación de los astros –que surgió mucho antes que la propia Filosofía– fue de gran trascendencia, puesto que motivó a los antiguos a creer que, tal como el Sol y la Luna, todo lo que existe es movimiento cíclico, todo lo que perece luego renace. De hecho, en las grandes civilizaciones, surgió una pasión de carácter artístico, por el afán de medir el transcurso del tiempo, y comprender la estructura de estos ciclos.
El gran pensador del clasicismo griego concibe que el tiempo y el movimiento (o cambio; en esta filosofía es indiferente, por el momento) están estrechamente relacionados. Pero no son lo mismo puesto que el movimiento sólo está en aquello que es movido, en cambio el tiempo se encuentra homogéneamente en todos lados –pensaba-, y además el primero puede ser rápido o lento, es decir que está determinado por el tiempo, mientras que el tiempo no parece estar determinado por el tiempo.
Cuando no observamos cambio, es decir, sino percibimos diferencia de ahora, parece que no hubiera transcurrido tiempo alguno. Pero cuando se es consciente del cambio o movimiento, se dice que ha transcurrido tiempo. Entonces el filósofo concluía que:
- Sin movimiento no hay tiempo.
- Sin tiempo no hay movimiento.
- Sin alma que perciba el movimiento, no hay tiempo.
Esta concepción aristotélica tiene especial interés para nosotros, pues puede aplicarse sin dificultades al ajedrez…si siendo el turno de un jugador, este no mueve nada y la partida se declara tablas, pues entonces el tiempo se desvanece: si nada ocurre, tampoco existe el tiempo.
Fue el cristianismo el que por primera vez planteó la temporalidad del universo a partir de la representación rectilínea con que nuestro sentido común es más afecto a verlo actualmente. Al decir del filósofo francés Michel Puech “Contrariamente al helenismo, para el cristianismo el mundo es creado en el tiempo y debe terminar en el tiempo. Por una parte, el relato del Génesis, por la otra, la prospectiva escatológica del Apocalipsis. Y la Creación, el Juicio Final, el período intermedio que se despliega entre esos dos acontecimientos, son únicos. Ese universo creado y único, que ha comenzado, perdura y terminará en el tiempo, es un mundo finito y limitado en los dos extremos de su historia. Los acontecimientos que en él se desarrollan nunca se repetirán”
Pero esta concepción tan natural para nosotros, queda cuestionada con la formulación de la, por entonces, ‘Teoría’ de la Relatividad. De acuerdo con Einstein, espacio y tiempo están interconectados. A velocidades próximas a las de la luz, la masa de un cuerpo aumenta en forma perceptible, el espacio se contrae y el tiempo pasa más despacio.
¿El tiempo pasa más despacio? ¿Y eso, cómo es posible? ¿El ritmo del tiempo, puede alterar su pulsación, bajo determinadas circunstancias? ¿El tiempo, pulsa, realmente?
Esta visión construida desde la física, generó movimientos en todos los ámbitos de la ciencia y el arte que por supuesto, alcanzaron también a la filosofía, ya laicizada desde los primeros tiempos de la edad Moderna, que llevaron a autores como Hegel y Heidegger entre tantísimos otros, a mirar la cuestión del tiempo desde una óptica subjetiva.
El concepto de tiempo en ajedrez
Más allá del extenso planteamiento teórico del tema, sobre el cual he intentado profundizar un poco en la nota adjunta al presente artículo, quiero llamar la atención acerca de lo que considero un verdadero “obstáculo epistemológico” para su abordaje didáctico, que emerge desde las concepciones clásicas del tiempo y el desarrollo.
Estas concepciones, profusamente difundidas al punto de matrizar el pensamiento ajedrecístico de las grandes masas de aficionados aun de nuestros días, implicaban entender al “tiempo” como una variable dependiente del desarrollo, y a este en un sentido estático: cuántas piezas hay “en juego” –entendiendo esto como “movilizadas desde su posición de origen hacia otro destino”-. Así, si un bando ha movilizado cuatro piezas y el otro sólo una, sin más apreciaciones que ésta la teoría clásica nos dirá que el primero tiene “tres tiempos de ventaja”. Y matrizados por este pensamiento quasi automático, transferimos estas ideas a nuestros niños.
Sin embargo, una visión más dinámica –y también más racional- acerca de esta cuestión se fue construyendo paulatinamente a partir de las reacciones a la dogmatización de los cánones clásicos.
Un par de buenos ejemplos nos pondrán más cerca de la idea, aún antes de exponerla:
Este primer diagrama está tomado de la famosísma partida Anderssen – Dufresne , “La Siempreviva”, jugada en Berlín en 1852.
En esta posición, el genial maestro del ataque tenía el turno. ¿Cuál sería aquí la jugada que nos permitiría, de acuerdo a los cánones clásicos, “ganar” un tiempo? Pues evidentemente 9.Ag5, que desarrolla una pieza y manda a la dama negra, al decir de Nimzowitch, “a sonarse la nariz”, con lo que podré adelantarle en la “carrera” –siguiendo la metáfora del maestro danés, la “carrera” por desarrollar las piezas-.
Sin embargo, esa no fue la jugada que realizó Anderssen, aunque sería improbable que no la hubiese considerado. ¿Porqué? Dudo mucho de que Anderssen no conociese aunque sea de manera intuitiva la importancia del desenvolvimiento de la propia fuerza, pero…¡simplemente tenía otros planes! La jugada de alfil que cuadraba con la idea agresiva de Anderssen era Aa3, dificultando el enroque de su adversario. Y , en preparación de esa maniobra ahora realizó (¡con ganacia de “tiempo”!) 9.e5!, que no sólo amenaza a la dama negra, sino que también dificulta un futuro …d6, que coartaría la acción del Aa3.
Este sencillo ejemplo se podría sumar a otros miles. Sólo mostraré uno, que me resultó muy fuerte, no sólo por lo ilustrativo de la cuestión, sino también por la original jugada que sugiere Kramnik:
Shirov – Kramnik, Novgorod 1994
1. e4 c5 2. Cf3 Cc6 3. Ab5 g6 4. Axc6 dxc6 5. h3 e5 6. d3 f6 7. c3 Ch6 8. Ae3 Cf7 9. O-O g5 10. De2 h5 11. Ce1 Ae6 12. a3 a5 13. Cd2 (Diagrama)
La partida es muy interesante, vista a la luz del contrapunto sobre el problema del tiempo que planteamos con los cánones clásicos.
La posición no está cerrada, y puede abrirse en cualquier momento, sobre todo si las blancas se deciden a jugar d3-d4. Pero aún así Kramnik, de quien no creo que desconozca los “principios” del ajedrez, se empecina en mover peones laterales (¡en ambos flancos!), en girar con su caballo y en demorar deliberadamente su enroque.
Y lo más sorprendente está por venir: Kramnik movió aquí 13…b6, jugada con la que fue crítico, sugiriendo en su reemplazo 13…Th7!? Con idea de 14…Ch8!!, seguido de la maniobra …Cg6 – f4, y eventualmente …Td7.
Este comentario de Kramnik me impresionó, y puso de relieve su fantástica flexibilidad para pensar el ajedrez, su desprejuicio con respecto a normas rígidas, que no han sido planteadas para ninguna posición en particular, reemplazándolas por pensamientos pragmáticos en relación a la que tiene frente a sus narices.
¿Puede considerarse a 13…Th7 como una pérdida de tiempo? ¿Y qué puede decirse de 14…Ch8? Ciertamente, lucen como jugadas muy fuertes, pero es difícil explicarlas desde la idea clásica del tiempo y el desarrollo. Seguramente, si esto es lo que enseñamos a nuestros alumnos, encontraremos en este tipo de maniobras un buen modelo para introducir en sus construcciones un importante “conflicto cognitivo”[1].
John Watson, autor del inevitable texto “Secretos de la Estrategia Moderna en Ajedrez”, del cual está tomado este ejemplo- pone en el centro de la cuestión la idea del problema del tiempo en función de la resolución de problemas concretos, de la atención a las necesidades estructurales y los planes de acción estratégica real, y no la mera atención a reglas generales, que, dice, son de tan bajo nivel de aplicación que tienen menos vigor que sus propias excepciones.
Watson se introduce así, de alguna manera, en una nueva perspectiva del asunto, introduciendo el concepto de que el tiempo en ajedrez se encuentra en función de los planes y estrategias trazadas, en concreta relación de lo material y lo espacial con lo temporal.
Para decirlo de un modo más simple: ganar o perder tiempo es realizar jugadas que nos acercan o nos alejan de nuestros objetivos previamente establecidos. Prosaicamente hablando, podemos decir que si uno no va a ninguna parte…¡nunca sabe si se acecó o se alejó!
Esto me remite a la pregunta inicial que yo mismo me formulaba, y es esta cuestión de si existe el tiempo en el vacío. Esa pregunta que sin querer, de algún modo resolvieron las civilizaciones primitivas, cuando de un modo intuitivo decían que el tiempo “es el liugar donde las cosas suceden”. Bueno, pues entonces, para que el tiempo tenga relevancia, sencillamente tendríamos que estar intentando “hacer algo”.
La prgunta entonces parece ser: ¿Quién logrará antes su objetivo? ¿Mi rival o yo? Y por consiguiente: ¿Cómo hago entonces para acortar los caminos que llevan a coronar mi estrategia al tiempo que demorar la de mi oponente?
Por eso, creo que es imperioso brindar una idea del “tiempo” en relación a los “planes”. El “desarrollo” clásico operó en su momento como “plan de emergencia”, cuando a los ajedrecistas aun les resultaba algo extremadamente complejo construir un “plan” a partir de la posición inicial. Y ese lugar puede ser ocupado de manera provisoria en la construcción de nuestros alumnos durante algún momento de su desarrollo ajedrecístico.
El momento de la pregunta clásica que ellos mismos nos formulan (“¿Y ahora que hago, profe?!), es el momento también de comprender que ha llegado la hora de comenzar a crear un prifundo “conflicto cognitivo” con el conocimiento provisional que habíamos brindado…pero profundizaremos todo esto en el próximo apartado.
El problema en su dimensión didáctica
Sin dudas, creo que al ir presentando la cuestión de la categorización del “tiempo” ya fuimos comenzando a incursionar en la problemática didáctica del asunto. Pero ahora nos vamos a enfocar exclusivamente en ella, tanto desde un punto de vista general, como desde algunas puntualizaciones específicas en relación a cuestiones etarias.
En el caso de los niños de Escuela Infantil –digamos, a partir de los 3 años-, la construcción de la temporalidad física se encuentra dando sus primeros pasos. Es interesante apreciar como los juegos de mesa, en los que se deben respetar turnos para jugar, contribuyen a la conformación de esta noción, ya que el tiempo se percibe sólo a partir de las modificaciones y los sucesos, y en este sentido, también a partir de los intervalos (como los silencios, o los momentos en que “debo esperar para jugar”).
Lógicamente, con niños de estas edades aún no jugamos al ajedrez propiamente dicho, pero las dinámicas con movimientos de piezas que implican que cada jugador “mueve a su turno”[2], ya van dando una primera noción de temporalidad al pequeño.
Con niños ya en edad escolar, la cuestión comienza a tornarse diferente. Son interesantes los juegos que nos exigen realizar una determinada tarea en una específica cantidad de movimientos –por ejemplo, un problema de “recorrido”, habitualmente también llamados “laberintos”[3]– y desde aquí no sólo quiero volver a subrayar esta idea de la relación tiempo – objetivo (sin el cual, la dimensión temporal carece de significado), sino que también volver a la idea de “conflicto cognitivo” para darle más potencia a la cuestión de la didáctica del tiempo. Imaginemos un problema de recorrido como el siguiente:
A partir de esta posición, podemos decirles a los niños que la torre quiere comerse todas todas todas las frutas, y que el que logre hacerlo moviéndose menos veces ganará el cariño de la torre, ya que ella tiene tanto hambre que no tiene tiempo de esperar para comerse todo…[4]
Observen que hasta el momento no dimos la pista de que las ocho frutas pueden ser capturadas en solo ocho jugadas, a partir de realizar maniobras inteligentes, y de muy difícil captación por parte de niños muy pequeños e iniciales en el juego. Incluso, como lo espacial y el movimiento de las piezas recién se están construyendo, es altamente probable que nos encontremos con respuestas en las que la torre avanza hacia sus objetivos de a una casilla por turno.
Lo interesante en el sentido de la creación del “conflicto”, es que por ejemplo cuando el “equipo ganador” muestre su solución en 10 jugadas (por ejemplo f3 – f7 – h7 – h1 – e1- e6 – e7 – c7 – a7 – a3), podremos contarles –luego de felicitarlos efusivamente por su hallazgo- que un recolector de frutas que pasaba por allí le enseñó a la torre un camino que demora solo nueve turnos, y que la torre está contentísima con él, y si no encontramos una forma de hacerlo en ocho turnos antes que termine la clase…. ¡La torre se marchará!
Así, la fantasía, el suspenso, la búsqueda independiente, el contexto de descubrimiento y el conflicto cognitivo contribuyen a una estrategia didáctica a través de la cual nos proponemos ir cimentando el movimiento de una de las piezas, su capacidad de maniobra sobre el tablero, el conocimiento del espacio, la toma de decisiones en base a ideas elaboradas y por supuesto, una noción más elevada de la temporalidad ajedrecística.
Para esta misma etapa, aun considerando que pueden haberse construido ya los movimientos de todas las piezas, hay algunas propuestas interesantes que quiero comentarles:
Salir al recreo
Se trata de un juego en el que dos jugadores se enfrentan tratando de lograr su objetivo antes que su rival, sin que las piezas de uno interactúen con las del otro.
El tablero se divide a la mitad horizontalmente, y cada jugador maniobra dentro de su territorio sin invadir en ningún momento el de su contrincante.
Cada jugador elige en el campo adversario una casilla por la que su oponente deberá “sacar las piezas al recreo”. Operando como una especie de ‘Triángulo de las Bermudas’, cada pieza que toque esa casilla desaparecerá del tablero.
Gana quien vacía su campo primero. Por supuesto, sólo el peón de la columna correspondiente a la casilla elegida tiene la obligación de salir, permaneciendo el resto dentro del campo, a los solos efectos de complicar la maniobrabilidad de los demás efectivos.[5]
El interés subsidiario de este juego se puede ver en posteriores análisis grupales de las situaciones presentadas en el juego por parte de cada niño, en dónde podemos discutir acerca de la capacidad de movilización de cada pieza, la oportunidad o no de mover peones, las formas de giros de los caballos, y las rutas habituales de las piezas en la apertura.
Pero fundamentalmente se trata de una primera aproximación a la idea de valoración y cuidado del tiempo en las planificaciones. Aquí no se puede perder la partida porque nos falte una pieza que nos capturaron, pero sí porque desperdicié una movida, un turno, un tiempo.
Trabado
Dentro del mismo concepto que el anterior, aunque las piezas mueven libremente por el tablero.
El objetivo de ambos jugadores es liberar la torre arrinconada. Las piezas no capturan, y la posición inicial puede tener las formas más variadas.
Se puede plantear como un juego individual o como una competencia entre grupos, siempre atendiendo a los niveles de conocimientos y dominio del juego de nuestros alumnos.
Una versión algo más compleja e interesante del asunto consiste en establecer la limitación de que sólo se pueden realizar dos movimientos de peón por cada jugador, y/o poner un “tesoro” por ejemplo en las casillas g5 (b4 para las negras) lo que hace más desafiante al juego.
[1] La noción de “conflicto cognitivo” se relaciona con un estado de desequilibrio que surge cuando una concepción que tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo (por ejemplo, el resultado de un experimento, o el punto de vista de un compañero). Provocar intencionadamente “conflictos cognitivos” es una estrategia didáctica imprescindible para contribuir a una construcción cada vez más compleja por parte de los niños, al tiempo que favorecer un real apropiamiento de aprendizajes significativos. Un ejemplo de esto puede ser el proceso del “Mate Pastor”: primero, el descubrimiento significativo de la debilidad de f7. Luego, una jugada “infalible” para ganar; pero luego el conflicto: ¡la jugada “infalible” comienza a no funcionar! ¿Hace esto invulnerable a f7? La resolución del conflicto invita al niño a pensar en que puede darse estrategias de ataque sobre ese punto, pero que deberemos estudiar métodos un poco más sofisticados…
[2] Un juego sencillo, que puede hacerse aún con el conocimiento del movimiento de una sola pieza –en general, para estas edades, es el de la torre-, consiste en sentar a todos los niños en ronda alrededor del tablero, y colocar muchas piezas de entre las que los niños sepan mover, aun repetidas (pueden ser por ejemplo siete torres, pero hay que tener en cuenta que cuantas más, más nivel de dificultad) de un mismo bando –el que usará cada niño a su turno-. El juego consistirá en que el profesor hará haciendo aparecer “en paracaídas” a una pieza del color opuesto a las existentes en una casilla en que solo una pieza pueda atraparla, mientras el niño que tendrá que comerla tendrá los ojos cerrados hasta que la pieza sea fantasmagóricamente colocada. La operación se repetirá hasta que se completen una determinada cantidad de turnos de todos los jugadores.
[3] Sobre este tipo de ejercicios lúdicos prometemos una extensa cobertura en la edición impresa de PdR
[4] La creación de situaciones fantásticas, verdaderos espacios ficcionales en los que todos los que compartimos la actividad aceptamos complacidos a ingresar, es una herramienta didáctica del mayor valor. La posibilidad de jugar está asentada en el estado espiritual lúdico de cada uno de los jugadores, y ese estado espiritual tiene que ver con la recreación de la realidad a partir de la fantasía compartida. Por eso también los cuentos son una herramienta clave, y también sobre ellos ofreceremos mucho material a lo largo de futuras entregas.
[5] Retomando la idea de “conflicto cognitivo”, podemos especular –de acuerdo también a las edades de nuestros alumnos- con la situación de los alfiles. Una vez que la “perta del recreo” quede fijada en una casilla de un determinado color, uno de los alfiles ya no podrá alcanzarla. De acuerdo siempre a las posibilidades de nuestros alumnos, podemos alertarlos acerca de ellos y preguntarles que les parece que hagamos –invitando a ofrecer soluciones abiertas a un problema específico- o bien dejar el conflicto “flotando” hasta que algún niño lo “denuncie”. Esto puede suceder antes de comenzar el juego o bien luego de que muchos alfiles dieran infructuosas vueltas alrededor de una casilla de color opuesto… .¡y hasta alguno haya logrado “extrañamente” mover a ella!