El ajedrez en el desarrollo del pensamiento
(N.G. Alexeiev, Doctor en Psicología)
En la prensa actual aparecen cada vez más noticias acerca de cursos de
ajedrez en las escuelas. Se experimenta la enseñanza sistemática a nivel de
ciudad, región, comarca o provincia. En mi opinión, la posibilidad de llevarla
paulatinamente a la práctica depende de dos factores fundamentales: por un lado,
la presencia de argumentos convincentes a favor del poder didáctico del ajedrez
y, por otro lado, la disponibilidad de personas preparadas, o sea, expertos que
estén en condiciones de dedicarse a la enseñanza de tal asignatura. En este
artículo vamos a comentar el primer factor.
En cuanto a los argumentos que existen en favor del ajedrez, suelen señalarse
los siguientes: es un entrenamiento al que suele acudir la persona culta (el
ajedrez como juego); ayuda a formar la personalidad y el carácter (el ajedrez
como deporte); desarrolla el intelecto (el ajedrez como una actividad singular
que contribuye a este proceso). Este último argumento suele citarse con bastante
frecuencia y, por lo común, se apoya en observaciones basadas en la experiencia
propia, en testimonios de autoridades y en los escasos datos estadísticos de
carácter comparativo. Como resultado de ello, se ha llegado a la idea
ampliamente extendida, aunque bastante vaga, de que el ajedrez es un juego
“intelectual”, un singular entrenamiento de la inteligencia. ¿Existen
suficientes argumentos en apoyo de esta idea? Me parece que no, porque no
estamos en condiciones de explicar teóricamente en qué consiste el efecto
favorable del ajedrez sobre el desarrollo de las capacidades mentales, ni
tampoco podemos demostrarlo al enseñar a los niños a jugarlo. Esto se debe a
razones de carácter objetivo relacionadas con el desarrollo del ajedrez, al
principio como un juego ampliamente practicado y luego como un deporte cada vez
más especializado, en el que, naturalmente, lo más importante es perfeccionarse
y alcanzar buenos resultados.
Este objetivo se impone sobre todos los demás que aparecen como secundarios y
se subordinan a él. En los cursos organizados en las escuelas secundarias, la
selección de jóvenes que muestran buenas condiciones para la práctica del
ajedrez y la búsqueda de métodos y procedimientos para su ulterior entrenamiento
se han convertido en uno de los principales propósitos de los monitores (aunque
a veces inconscientemente) y, a la vez, en un criterio para la valoración del
trabajo de estos últimos. Este punto de vista ya es tradicional y sería absurdo
criticarlo. Lo que importa es darnos cuenta que con la enseñanza masiva del
ajedrez la situación cambiará, con lo cual el afán de perfeccionamiento podría
convertirse en un estorbo. Por eso se necesitan otras motivaciones : si la
enseñanza tuviese que abarcar a todos los alumnos, su propósito primordial sería
el meramente didáctico, que debería responder a ciertos requisitos, o sea, que
los jóvenes aprendan a jugar, independientemente de si continuarían o no
jugando. Aunque una persona puede ser entrenador y profesor de ajedrez al mismo
tiempo, se trata de dos actividades totalmente diferentes. Es posible que la
enseñanza en ambos casos sea bastante parecida, pero los objetivos pueden, e
incluso deben ser distintos. Estas diferencias plantean un nuevo enfoque en la
enseñanza del ajedrez como medio para el desarrollo de las capacidades mentales:
el entrenador puede, mientras que el profesor debe hacerlo. Como resultado de
ello, surgen también otro tipo de necesidades : lo que para el entrenador puede
ser simplemente una actividad secundaria, para el profesor se convierte en
primordial. Este último debería ser capaz de organizar las clases de ajedrez de
manera que estimulen el desarrollo de la inteligencia de los alumnos sirviéndose
de metodologías adecuadas orientadas a tal fin y no al perfeccionamiento de las
técnicas de jugar. Creo que la elaboración de semejantes metodologías es un
momento clave para sentar las bases de una amplia enseñanza de ajedrez y un
argumento en su favor. En el presente artículo nos proponemos exponer una de
estas metodologías.
"Entre los 7 y los 12 años"
Desde hace tiempo se sabe que la edad a la que el ajedrez se manifiesta como
un estímulo para el desarrollo de las capacidades mentales del individuo, es
entre los 7 y 12 años aproximadamente. ¿Y por qué justamente a esta edad? Para
responder a semejante pregunta hay que acudir a los estudios psicológicos sobre
el pensamiento. A la edad de 5 años, más o menos, el niño ya domina el enorme
sistema de signos de su lengua materna, lo que hace posible que se inicie otro
proceso de extraordinaria importancia: la transposición de las acciones de un
nivel práctico a otro, formal, el del idioma que funciona a través de signos.
Estos empiezan a servir de mediadores con respecto a todo tipo de actividad: no
sólo designan las acciones y los objetos, sino también sustituyen tanto las unas
como los otros. Así es como surgen las actividades especiales, actividades por
medio de los signos, que en las diferentes escuelas psicológicas reciben
distintos nombres. El famoso psicólogo suizo Jean Piaget las denomina sistemas
de operaciones proposicionales que normalmente terminan de formarse hacia los 12
años. Estos sistemas presuponen la capacidad de realizar operaciones lógicas a
nivel verbal. P.Y. Galperin, una de las grandes figuras de la psicología del
pensamiento en nuestro país, les da el nombre de actividades mentales, cuyo
rasgo más significativo es su carácter automático y de reducción: el resultado
de la acción aparece en seguida en el pensamiento, sin necesidad de movimientos
o de palabras. El destacado experto en psicología de la creatividad, Y A.
Ponomarev, utiliza el término “actividades en la mente” subrayando de este modo
el ámbito de su realización. Sin detenemos a analizar los distintos
planteamientos, vamos a destacar lo principal: a la edad anteriormente
mencionada se desarrolla una capacidad mental específica de carácter general que
es, según la terminología de Ponomarev, la capacidad de actuar en la mente. Este
tipo de actividad empieza a preceder la acción física y la expresión verbal como
si fuese un “ensayo” de la acción antes de su realización.
¿Cómo se desarrollan las actividades mentales, cuáles son sus mecanismos? Los
eslabones principales de su formación se reflejan en el siguiente orden lógico:
acción con el objeto - acción con la imagen que sustituye el objeto real -
acción verbal - acción mental. Así se llega a una interiorización de la acción
física inicial que paulatinamente se convierte en un proceso interior. Este
proceso lleva a la transformación de la acción inicial que se automatiza, deja
de ser premeditada y consciente, y parece realizarse por sí sola, sin el
esfuerzo del individuo que está actuando. Por medio de la imagen y de la
palabra, la acción real se convierte en acción mental. Así pueden resumirse los
resultados del estudio psicológico sobre el desarrollo mental a la edad de 7 a
12 años. Por supuesto, el proceso que acabamos de describir no es el único, pero
es fundamental, ya que condiciona el desarrollo de los demás procesos mentales.
Basándose en las leyes de interiorización a las que ya nos hemos referido,
Galperin esboza los principios psicológicos de la metodología de enseñanza de
varias disciplinas en la escuela. La práctica ha demostrado su eficiencia en
cada caso concreto. Ahora vamos a examinar en más detalles el orden lógico
citado anteriormente:
"Las fases de la enseñanza"
La primera fase implica la acción física real que debe efectuarse
correctamente (algo muy importante desde el punto de vista pedagógico). Su
realización Correcta, tras la demostración del profesor, viene apoyada por un
análisis detallado de la estructura lógica y los elementos principales de la
acción. En los casos más simples es evidente cómo hay que realizarla, pero en
los más complejos tiene que ser objeto de un análisis especial. Cabe señalar que
los errores cometidos en esta fase (incluido el análisis lógico de la
estructura), suelen arraigarse y resultan muy difíciles de corregir.
La segunda fase es la realización física de la acción, acompañada de la
designación verbal de cada operación. Igual que en el caso anterior, se necesita
precisión en la expresión verbal. La inexactitud, sobre todo al denominar de
diferentes maneras una misma acción, incide negativamente en la precisión de la
acción formada en la mente y reduce la rapidez de su formación. En esta fase
empieza a prepararse la transposición de la acción al nivel verbal de
realización.
La tercera fase se caracteriza por la sustitución de la acción real por la
imagen de la misma pronunciando su nombre en voz alta. Para la retención de la
imagen, suelen demostrarse las condiciones reales en las que transcurre la
acción o algún modelo que las sustituya. La esencia de esta fase consiste en
suprimir la acción real y establecer una relación entre la imagen y la palabra.
A veces se introduce una fase secundaria en la que se suprimen las condiciones
concretas exigiendo, sin embargo, su retención en la imagen subjetiva.
En la cuarta fase se pronuncia en voz alta el nombre de la acción eliminando
poco a poco la imagen. En realidad, ahora comienza la reducción de la acción y
su transposición a un plano meramente verbal.
En la quinta fase se “suprime” la pronunciación en voz alta sometiéndola a una
reducción progresiva a discurso interior (este fenómeno puede observarse en los
niños, e incluso a veces en los adultos siguiendo el movimiento de sus labios
cuando pronuncian algo para sí mismos) que luego desaparece porque ya no es
necesario. La acción se automatiza por completo realizándose en la mente.
Este paréntesis de psicología teórica no sólo hace posible responder a la
pregunta formulada anteriormente - ¿por qué el aprendizaje del ajedrez resulta
muy eficaz a la edad de 7 a 12 años? -, sino también permite plantear objetivos
razonables y bien definidos a la hora de introducir este juego en la escuela. En
efecto, el ajedrez parece un modelo nada menos que “divino” para el desarrollo
de actividad mental. Las fases que acabamos de esbozar se dan de una forma
natural y lógica en el desarrollo del juego. Un ejemplo muy simple sería
intentar desplazar el caballo de la casilla al a la c3 sin salirse del cuadrado
delimitado por estas mismas casillas. Hay que señalar que precisamente este
simple problema ha servido de material experimental para la elaboración de una
de las teorías psicológicas de la interiorización.
Lo más importante para nosotros es la posibilidad de concretar la idea
general del ajedrez como medio que sirve para desarrollar las capacidades
mentales del individuo. La prueba de su validez no es tanto la experiencia
personal y, en todo caso, individual, las opiniones de maestros de gran
prestigio y los datos estadísticos, sino la práctica misma, la enseñanza
organizada que brinda resultados concretos en el desarrollo de las capacidades
mentales de los niños. Se trata de una enseñanza organizada que abarque a todos
los alumnos y ofrezca buenas garantías. En este sentido, surgen nuevas
preguntas. ¿En qué consiste la garantía? Tal vez los niños aprendan
efectivamente jugar al ajedrez y calcular las jugadas en su mente, pero ¿podrán
aplicar en otros dominios las capacidades mentales adquiridas al jugar al
ajedrez? ¿Hay alguna prueba en este sentido? Disponemos de la idea y del
objetivo, o sea, la enseñanza del ajedrez, pero ¿dará el resultado esperado?
Para responder a estas preguntas, ofrecemos a continuación el esquema básico de
la metodología de enseñanza del ajedrez en la escuela demostrando la posibilidad
de llevarla a la práctica.
"La metodología de la enseñanza"
En primer lugar, hay que explicar en breve en qué consiste el esquema básico
de la metodología de enseñanza y por qué lo necesitamos para desarrollar
capacidades de carácter general. Las capacidades específicas, sean cuáles sean -
cruzar la calle observando las reglas de circulación o efectuar una maniobra
simple en el tablero de ajedrez - se desarrollan fácilmente sin salir del marco
de las condiciones concretas. Por lo tanto, resulta imposible formar capacidades
que se basen en hábitos específicos aplicables a diferentes campos. La formación
de esta capacidad no puede reducirse a un campo concreto. Así que, al formar la
capacidad de actuar mentalmente a través del ajedrez, aún no podemos estar
seguros que ella pudiera manifestarse automáticamente en otros campos. En otras
palabras, la interiorización de un determinado tipo de acción no significa que
sería posible interiorizar otras actividades posibles. Incluso si esto
ocurriese, el resultado de ningún modo dependería de los esfuerzos conscientes
del profesor, sino aparecería independientemente de sus propósitos específicos
y, por lo tanto, se trata de algo que puede dar resultado o no.
Para alcanzar los resultados deseados, hay que establecer un sistema de
influencias. Precisamente la selección de las influencias (y condiciones)
necesarias es lo que se ha dado en llamar esquema básico de la metodología.
En la formación de la capacidad de actuar mentalmente se distinguen cuatro
fases fundamentales: formar esta capacidad a través del ajedrez; seguir un
aprendizaje análogo a través de otro tipo de material didáctico; plantear un
problema que exige tomar conciencia del procedimiento empleado en ambos casos;
comprobar si el procedimiento - y la correspondiente capacidad - funcionan en
otras áreas distintas con respecto a los dos casos anteriores. A continuación,
presentamos un examen detallado del esquema esbozado.
Evidentemente, para cualquier persona que se dedica a la enseñanza del
ajedrez e incluso para cualquiera que sepa jugar, la primera fase es realizable,
porque el propio juego supone una actividad mental. Sin esta capacidad sería
imposible intervenir en el juego de forma consciente. Me parece que una buena
parte de los errores que cometen los ajedrecistas de categoría más baja,
incluidos los aspirantes a maestros, se deben al hecho de que su capacidad de
actuar mentalmente se ha formado de una manera espontánea, por lo que muestran
lagunas y defectos. Por ejemplo, a la hora de calcular la variante, el aspirante
a maestro puede cometer un error irremediable en la tercera o la cuarta jugada.
El caso se da con bastante frecuencia, pero es posible evitarlo en la fase
inicial de perfeccionamiento. Mas adelante, vamos a comentar este problema de
forma más detallada. De momento sólo cabe señalar que la formación de hábitos en
el ajedrez aún no significa que existan las capacidades correspondientes. No hay
que hacerse ilusiones, porque no se ha dado más que el primer paso.
Este paso necesita apoyo por otros medios: juegos afines al ajedrez que
suponen desplazamientos en el espacio, u otras actividades (efectuar el trazado
de un camino, etc.). Igual que en el caso anterior, hay que ir formando la
capacidad de actuar mentalmente siguiendo estrictamente las etapas señaladas. El
objetivo es usar medios distintos para hacer luego la comparación. Es posible
que sea más fácil formar esta capacidad por estos nuevos medios como resultado
del aprendizaje previo del ajedrez. No obstante, hay que señalar que aunque esto
ocurriera, no sería el resultado directo de la enseñanza, sino aparecería más
bien de forma espontánea.
La comparación de las capacidades formadas en los casos anteriores es la
tercera y, por lo visto, más sutil y difícil fase del esquema básico. Como ya
hemos mencionado, consiste en plantear un problema de reflexión. El término
reflexión fue introducido por el filósofo inglés John Locke y significa “
invertido hacia dentro”. reflexión quiere decir experiencia sobre la
experiencia, pensar sobre lo pensado. En nuestro caso concreto, el problema de
reflexión es del todo distinto de los anteriores ofrecidos a los niños. Lo que
se les exigía en la fase anterior era una actividad mental, realizar algunas
jugadas de ajedrez o componer una figura simple. Y en la tercera fase los niños
tienen que comparar estos ejemplos y comprender el mecanismo de solución de los
problemas, por supuesto, a base de características sencillas que estén a su
alcance. A primera vista, estas características son elementales y hasta pueden
parecer triviales : retener en el centro de atención todas las condiciones y
circunstancias de la acción (por ejemplo, el tablero, la parte del tablero que
les interesa, los contornos de la figura que deben componer, etc.), imaginar los
movimientos desde el final hacia el principio (la solución de este problema “en
la mente”, mediante el desplazamiento del caballo de la casilla al a la h8, no
sería posible sin fijar las penúltimas casillas en las que aparecería el
caballo; aquí se observa un fenómeno bastante frecuente: el pensamiento a veces
sigue una dirección totalmente opuesta a la de las sucesivas operaciones reales
encaminadas hacia la solución del problema). El conjunto de características
señaladas configura un procedimiento generalizado que se forma a través de la
reflexión.
Es muy importante señalar que las características no dependen de las
particularidades del material concreto que se usa, sino tienen un carácter
general (lo que, por su parte, explica por qué es necesario comparar las
experiencias adquiridas a través de distintos recursos). Si la solución del
problema de reflexión es correcta, es decir, si los propios niños llegan a
descubrir las características respondiendo a las preguntas que el profesor les
hace en un orden determinado y no simplemente por haberlas memorizado, se puede
afirmar que ya disponen de un procedimiento general de solución y, por lo tanto,
ya tienen esta capacidad formada.
La cuarta fase del esquema básico es la comprobación, a través de otro
material, nuevo y desconocido, que no se diferencie mucho por sus
características del empleado anteriormente. La comprobación misma es bastante
simple: después de explicar el problema, exigir su solución mentalmente. Por
supuesto, las operaciones intermedias deben ser sencillas y ajustarse a las
posibilidades de los niños porque el objetivo no consiste en plantear problemas
complicados, sino en averiguar si el alumno posee la capacidad de actuar
mentalmente al enfrentarse con un material desconocido.
El esquema básico de la metodología de enseñanza demostró su eficiencia al
ser aplicado a otras materias (problemas de álgebra) y objetivos (crear la
capacidad de pensar según esquemas con la ayuda de modelos de signos). Lo que
importa en este caso no es tanto conseguir un tiempo de estudio reducido, ni
adquirir conocimientos más sólidos (no es tan difícil lograr semejantes
resultados que a menudo podrían obtenerse gracias a algún estímulo no controlado
como, por ejemplo, cualquier método de enseñanza nuevo y diferente), sino el que
todos los alumnos alcancen los resultados a los que este método de enseñanza
aspira, o sea, aprender a actuar mentalmente. ¿ Cómo llegar a ello? En primer
lugar, controlando el orden de aparición de las influencias necesarias en el
proceso de formar esta capacidad. Su estructura general está fijada en el
esquema básico. Al tener un carácter metodológico, este sistema no está
relacionado con las particularidades concretas de la capacidad que se debe
formar, por lo que puede utilizarse para crear una capacidad general de actuar
mentalmente a través de la enseñanza de ajedrez en la escuela.
Las pautas teóricas (la formación de la capacidad por etapas) y metodológicas
(el esquema básico con el planteamiento del problema de reflexión), no presentan
dificultades si el profesor ha definido con claridad su objetivo: desarrollar
las actividades mentales de los alumnos. Estas pautas se incorporan fácilmente a
los procedimientos habituales de enseñanza del ajedrez: aprender a mover las
piezas, definir los principales objetivos del juego, conocer la manera de
convertir el peón en dama, etc. La diferencia con respecto a la enseñanza
tradicional consiste en el control: si en el primer caso éste se ejerce sólo
sobre el perfeccionamiento del juego al ajedrez, en el segundo se aplica a otro
proceso más, el desarrollo del pensamiento (lo cual de ningún modo significa
suprimir el control sobre el perfeccionamiento del juego). Este control
consecuente y consciente, junto con los medios de ejercerlo que acabamos de
destacar, sobresale como rasgo característico del esquema.
Hay quienes objetarían: ¿Acaso no ocurre lo mismo en la enseñanza común y
corriente del ajedrez que no tiene nada que ver con la forma científica de
estudiarlo? Sí, así es, pero se trata de una enseñanza parcial que se da en
casos aislados y no obedece a ningún sistema, con lo cual el efecto favorable
del juego se reduce, lo mismo que la calidad y el ritmo de su perfeccionamiento.
Sin aspirar a dar una descripción detallada de la metodología, vamos a
exponer en breve algunos de los procedimientos a la hora de aplicarla. Para
mayor comodidad, los dividimos en grupos, de acuerdo con las fases fundamentales
esbozadas anteriormente. Dentro de cada grupo, hay que seguir el principio de
avanzar de lo más simple hacia lo más complicado.
Los diferentes problemas deben incorporarse al contexto de forma natural, sin
que parezcan artificiales e incluidos en la lección sin motivo alguno. Es mejor
(y, además, no es tan difícil) presentar los problemas específicos en forma de
juego en el que prácticamente siempre se da un elemento de competitividad.
En el proceso de enseñanza es difícil evitar un error frecuente: para el
profesor las reglas más simples del juego (el desplazamiento de las piezas, la
geometría del tablero, etc.) se han automatizado hasta tal punto que él no las
considera complicadas y se empeña en que los alumnos las aprendan cuánto antes
para enseñarles luego la técnica del juego. Por eso se le escapa la lógica de
las cosas aparentemente sencillas (el maestro, por ser un buen jugador de
ajedrez, no hace el análisis de las jugadas), se precipita y deja algunas
lagunas que se manifiestan en el futuro. Por lo tanto, sería mejor aplicar el
principio “más vale menos, pero mejor”.
El acercamiento a la comprensión
intuitiva a las distintas piezas y sus posibilidades debe efectuarse paso a
paso, empezando por las primeras lecciones para llegar a la transposición de los
movimientos reales al plano mental. Los problemas que se resuelven mentalmente
pueden resultar cada vez más difíciles y llegan a formar una cadena:
desplazamientos que consisten en una o dos jugadas, desplazamientos en los que
hay que superar uno o dos obstáculos, desplazamientos que siguen una trayectoria
compleja. A la hora de mover las piezas en el curso del juego, en la partida
real, surgen problemas análogos, pero de mayor grado de dificultad. El dominio
de los elementos más simples y la precisión al llevarlos al plano mental dará
resultados positivos en el futuro.
Hay que señalar que la capacidad de actuar mentalmente, como cualquier otra
capacidad, está abierta, o sea, no existen límites para su desarrollo. En el
caso concreto nos referimos tan sólo a sus manifestaciones más simples que
forman las bases del aprendizaje del ajedrez. Los niños que lo juegan bien,
necesitan seguir desarrollando esta capacidad. Aunque parezca paradójico, para
conseguir una mayor efectividad en el aprendizaje, sería oportuno seguir el
esquema descrito anteriormente llevando las acciones reales al plano mental, por
ejemplo, al proponernos formar en el ajedrecista el hábito de leer las
anotaciones de la partida. La técnica, con todos sus matices, se repite a un
nivel más alto.
Cualquier entrenador recurre en su trabajo a ejemplos extraídos de partidas
de otros ajedrecistas, experiencias vitales, etc., con el fin de hacer
comparaciones, de explicar e ilustrar mejor la materia enseñada. Este material
complementario puede intercalarse en la enseñanza de ajedrez paralelamente a las
explicaciones teóricas. También sería posible dedicar a ello un tiempo especial,
20 ó 30 minutos, según el caso. En ambas ocasiones, este material complementario
sirve a un objetivo consciente planteado con anterioridad : el de formar la
capacidad de actuar mentalmente siguiendo las fases de enseñanza del ajedrez.
Veamos cuál es la técnica de plantear y resolver un problema de reflexión.
Recordemos que esta técnica consiste en comparar las soluciones de dos problemas
diferentes con el fin de encontrar un procedimiento común, de formar una
capacidad de carácter general. Las dos soluciones deben ser conocidas
previamente.
Normalmente, a los alumnos se les plantea resolver mentalmente dos
problemas de mediana dificultad: un problema de ajedrez (la posición de la
partida aparece en el tablero de demostración) y otro que podría consistir en
componer una figura a base de distintos elementos de la posición de partida. El
profesor dibuja sobre un tablero los elementos de la figura en desorden y luego
la figura compuesta. A continuación, empieza a hacer preguntas a las que los
alumnos tienen que responder. Siguiendo el orden lógico de las preguntas, los
niños deben descubrir las características esenciales que les permitan encontrar
la solución correcta. Las preguntas deben ser sencillas y accesibles a los niños
como, por ejemplo: “¿Cómo hemos resuelto este tipo de problemas, moviendo las
piezas (o los elementos de la figura) o no?” La posible respuesta sería: “No,
sin moverlas. Actuando mentalmente.” Otra pregunta: “¿Os viene mejor hacerlo de
esta manera?”
Las respuestas pueden variar, pero esta pregunta debe ser planteada en un
momento en que ya la mayoría de los alumnos prefiera actuar mentalmente. Si las
circunstancias lo permiten, se puede seguir con preguntas del mismo tipo. El
objetivo principal de este diálogo es destacar la importancia y la eficiencia de
la actividad mental en comparación con los movimientos de las manos. Esto es lo
que tiene que destacar el profesor al resumir lo que se ha hecho. Otra serie de
preguntas y respuestas podría poner de relieve el hecho de que la acción,
examinada en su totalidad, está determinada por el objetivo que hay que lograr.
Cabe señalar que la selección previa de las preguntas y la determinación del
orden en que deben hacerse (teniendo en cuenta las posibles respuestas), es un
medio adecuado, aunque nada fácil, de profundizar en el estudio de los procesos
mentales en los niños.
El ejercicio de reflexionar sobre sus propias acciones, que los alumnos
cumplen dirigidos por el maestro, suele durar unos 20 ó 30 minutos. Al realizar
estos ejercicios, igual que en los casos en que se plantean problemas que no
pertenecen al ámbito del ajedrez, no es recomendable ahorrar tiempo. El tiempo
invertido en este tipo de adiestramiento se justifica plenamente por las
capacidades adquiridas y por el alto grado de su desarrollo, lo que, al fin y al
cabo, es el propósito de la enseñanza.
En cuanto a los resultados, es mejor no comprobarlos en seguida, sino más tarde,
pasadas dos o tres clases, por ejemplo, proponiendo a los alumnos encontrar la
salida de un laberinto no muy complicado. El criterio por el que se puede juzgar
si los alumnos ya poseen esta capacidad, puede ser el siguiente indicio: por
dónde empieza la búsqueda de solución, por el “principio” o por el “fin” del
laberinto. Hay que recordar que cuando la capacidad está definitivamente
formada, la actividad en el plano mental comienza por el objetivo final.
Hemos examinado una de las situaciones típicas en la que el ajedrez sirve de
material adecuado para el desarrollo de los procesos mentales en los niños. Por
supuesto, existen más situaciones parecidas que necesitan ser definidas y
analizadas (por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de planear las acciones
no tiene que reducirse a la actividad mental; la primera, por supuesto, se apoya
en la última, pero tiene sus propias características). Me parece que en los
demás casos, con toda su variedad, hay que proceder de la misma forma :
determinar la capacidad que se puede desarrollar a través del ajedrez, demostrar
su importancia para el desarrollo general del pensamiento, fijar los componentes
principales que forman la estructura de la capacidad en cuestión, definir los
procedimientos metodológicos al tener en cuenta el carácter específico del
ajedrez, comprobar hasta qué punto se ha conseguido el propósito de la
enseñanza.
En otras palabras, hay que elaborar para cada caso concreto un
esquema específico de metodología de la enseñanza con el fin de desarrollar la
actividad mental.
El desarrollo del pensamiento es un proceso natural y artificial a la vez, cuya
faceta artificial se determina por los esfuerzos del profesor. Y además, hay que
saber claramente si el profesor conseguirá desarrollar las capacidades mentales
en el curso de la enseñanza o no.
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