El ajedrez en el desarrollo del pensamiento

El ajedrez en el desarrollo del pensamiento

(N.G. Alexeiev, Doctor en Psicología)

En la prensa actual aparecen cada vez más noticias acerca de cursos de ajedrez en las escuelas. Se experimenta la enseñanza sistemática a nivel de ciudad, región, comarca o provincia. En mi opinión, la posibilidad de llevarla paulatinamente a la práctica depende de dos factores fundamentales: por un lado, la presencia de argumentos convincentes a favor del poder didáctico del ajedrez y, por otro lado, la disponibilidad de personas preparadas, o sea, expertos que estén en condiciones de dedicarse a la enseñanza de tal asignatura. En este artículo vamos a comentar el primer factor.

En cuanto a los argumentos que existen en favor del ajedrez, suelen señalarse los siguientes: es un entrenamiento al que suele acudir la persona culta (el ajedrez como juego); ayuda a formar la personalidad y el carácter (el ajedrez como deporte); desarrolla el intelecto (el ajedrez como una actividad singular que contribuye a este proceso). Este último argumento suele citarse con bastante frecuencia y, por lo común, se apoya en observaciones basadas en la experiencia propia, en testimonios de autoridades y en los escasos datos estadísticos de carácter comparativo. Como resultado de ello, se ha llegado a la idea ampliamente extendida, aunque bastante vaga, de que el ajedrez es un juego “intelectual”, un singular entrenamiento de la inteligencia. ¿Existen suficientes argumentos en apoyo de esta idea? Me parece que no, porque no estamos en condiciones de explicar teóricamente en qué consiste el efecto favorable del ajedrez sobre el desarrollo de las capacidades mentales, ni tampoco podemos demostrarlo al enseñar a los niños a jugarlo. Esto se debe a razones de carácter objetivo relacionadas con el desarrollo del ajedrez, al principio como un juego ampliamente practicado y luego como un deporte cada vez más especializado, en el que, naturalmente, lo más importante es perfeccionarse y alcanzar buenos resultados.

Este objetivo se impone sobre todos los demás que aparecen como secundarios y se subordinan a él. En los cursos organizados en las escuelas secundarias, la selección de jóvenes que muestran buenas condiciones para la práctica del ajedrez y la búsqueda de métodos y procedimientos para su ulterior entrenamiento se han convertido en uno de los principales propósitos de los monitores (aunque a veces inconscientemente) y, a la vez, en un criterio para la valoración del trabajo de estos últimos. Este punto de vista ya es tradicional y sería absurdo criticarlo. Lo que importa es darnos cuenta que con la enseñanza masiva del ajedrez la situación cambiará, con lo cual el afán de perfeccionamiento podría convertirse en un estorbo. Por eso se necesitan otras motivaciones : si la enseñanza tuviese que abarcar a todos los alumnos, su propósito primordial sería el meramente didáctico, que debería responder a ciertos requisitos, o sea, que los jóvenes aprendan a jugar, independientemente de si continuarían o no jugando. Aunque una persona puede ser entrenador y profesor de ajedrez al mismo tiempo, se trata de dos actividades totalmente diferentes. Es posible que la enseñanza en ambos casos sea bastante parecida, pero los objetivos pueden, e incluso deben ser distintos. Estas diferencias plantean un nuevo enfoque en la enseñanza del ajedrez como medio para el desarrollo de las capacidades mentales: el entrenador puede, mientras que el profesor debe hacerlo. Como resultado de ello, surgen también otro tipo de necesidades : lo que para el entrenador puede ser simplemente una actividad secundaria, para el profesor se convierte en primordial. Este último debería ser capaz de organizar las clases de ajedrez de manera que estimulen el desarrollo de la inteligencia de los alumnos sirviéndose de metodologías adecuadas orientadas a tal fin y no al perfeccionamiento de las técnicas de jugar. Creo que la elaboración de semejantes metodologías es un momento clave para sentar las bases de una amplia enseñanza de ajedrez y un argumento en su favor. En el presente artículo nos proponemos exponer una de estas metodologías.

"Entre los 7 y los 12 años"

Desde hace tiempo se sabe que la edad a la que el ajedrez se manifiesta como un estímulo para el desarrollo de las capacidades mentales del individuo, es entre los 7 y 12 años aproximadamente. ¿Y por qué justamente a esta edad? Para responder a semejante pregunta hay que acudir a los estudios psicológicos sobre el pensamiento. A la edad de 5 años, más o menos, el niño ya domina el enorme sistema de signos de su lengua materna, lo que hace posible que se inicie otro proceso de extraordinaria importancia: la transposición de las acciones de un nivel práctico a otro, formal, el del idioma que funciona a través de signos. Estos empiezan a servir de mediadores con respecto a todo tipo de actividad: no sólo designan las acciones y los objetos, sino también sustituyen tanto las unas como los otros. Así es como surgen las actividades especiales, actividades por medio de los signos, que en las diferentes escuelas psicológicas reciben distintos nombres. El famoso psicólogo suizo Jean Piaget las denomina sistemas de operaciones proposicionales que normalmente terminan de formarse hacia los 12 años. Estos sistemas presuponen la capacidad de realizar operaciones lógicas a nivel verbal. P.Y. Galperin, una de las grandes figuras de la psicología del pensamiento en nuestro país, les da el nombre de actividades mentales, cuyo rasgo más significativo es su carácter automático y de reducción: el resultado de la acción aparece en seguida en el pensamiento, sin necesidad de movimientos o de palabras. El destacado experto en psicología de la creatividad, Y A. Ponomarev, utiliza el término “actividades en la mente” subrayando de este modo el ámbito de su realización. Sin detenemos a analizar los distintos planteamientos, vamos a destacar lo principal: a la edad anteriormente mencionada se desarrolla una capacidad mental específica de carácter general que es, según la terminología de Ponomarev, la capacidad de actuar en la mente. Este tipo de actividad empieza a preceder la acción física y la expresión verbal como si fuese un “ensayo” de la acción antes de su realización.

¿Cómo se desarrollan las actividades mentales, cuáles son sus mecanismos? Los eslabones principales de su formación se reflejan en el siguiente orden lógico: acción con el objeto - acción con la imagen que sustituye el objeto real - acción verbal - acción mental. Así se llega a una interiorización de la acción física inicial que paulatinamente se convierte en un proceso interior. Este proceso lleva a la transformación de la acción inicial que se automatiza, deja de ser premeditada y consciente, y parece realizarse por sí sola, sin el esfuerzo del individuo que está actuando. Por medio de la imagen y de la palabra, la acción real se convierte en acción mental. Así pueden resumirse los resultados del estudio psicológico sobre el desarrollo mental a la edad de 7 a 12 años. Por supuesto, el proceso que acabamos de describir no es el único, pero es fundamental, ya que condiciona el desarrollo de los demás procesos mentales. Basándose en las leyes de interiorización a las que ya nos hemos referido, Galperin esboza los principios psicológicos de la metodología de enseñanza de varias disciplinas en la escuela. La práctica ha demostrado su eficiencia en cada caso concreto. Ahora vamos a examinar en más detalles el orden lógico citado anteriormente:

"Las fases de la enseñanza"

La primera fase implica la acción física real que debe efectuarse correctamente (algo muy importante desde el punto de vista pedagógico). Su realización Correcta, tras la demostración del profesor, viene apoyada por un análisis detallado de la estructura lógica y los elementos principales de la acción. En los casos más simples es evidente cómo hay que realizarla, pero en los más complejos tiene que ser objeto de un análisis especial. Cabe señalar que los errores cometidos en esta fase (incluido el análisis lógico de la estructura), suelen arraigarse y resultan muy difíciles de corregir.

La segunda fase es la realización física de la acción, acompañada de la designación verbal de cada operación. Igual que en el caso anterior, se necesita precisión en la expresión verbal. La inexactitud, sobre todo al denominar de diferentes maneras una misma acción, incide negativamente en la precisión de la acción formada en la mente y reduce la rapidez de su formación. En esta fase empieza a prepararse la transposición de la acción al nivel verbal de realización.

La tercera fase se caracteriza por la sustitución de la acción real por la imagen de la misma pronunciando su nombre en voz alta. Para la retención de la imagen, suelen demostrarse las condiciones reales en las que transcurre la acción o algún modelo que las sustituya. La esencia de esta fase consiste en suprimir la acción real y establecer una relación entre la imagen y la palabra. A veces se introduce una fase secundaria en la que se suprimen las condiciones concretas exigiendo, sin embargo, su retención en la imagen subjetiva.

En la cuarta fase se pronuncia en voz alta el nombre de la acción eliminando poco a poco la imagen. En realidad, ahora comienza la reducción de la acción y su transposición a un plano meramente verbal.
En la quinta fase se “suprime” la pronunciación en voz alta sometiéndola a una reducción progresiva a discurso interior (este fenómeno puede observarse en los niños, e incluso a veces en los adultos siguiendo el movimiento de sus labios cuando pronuncian algo para sí mismos) que luego desaparece porque ya no es necesario. La acción se automatiza por completo realizándose en la mente.

Este paréntesis de psicología teórica no sólo hace posible responder a la pregunta formulada anteriormente - ¿por qué el aprendizaje del ajedrez resulta muy eficaz a la edad de 7 a 12 años? -, sino también permite plantear objetivos razonables y bien definidos a la hora de introducir este juego en la escuela. En efecto, el ajedrez parece un modelo nada menos que “divino” para el desarrollo de actividad mental. Las fases que acabamos de esbozar se dan de una forma natural y lógica en el desarrollo del juego. Un ejemplo muy simple sería intentar desplazar el caballo de la casilla al a la c3 sin salirse del cuadrado delimitado por estas mismas casillas. Hay que señalar que precisamente este simple problema ha servido de material experimental para la elaboración de una de las teorías psicológicas de la interiorización.

Lo más importante para nosotros es la posibilidad de concretar la idea general del ajedrez como medio que sirve para desarrollar las capacidades mentales del individuo. La prueba de su validez no es tanto la experiencia personal y, en todo caso, individual, las opiniones de maestros de gran prestigio y los datos estadísticos, sino la práctica misma, la enseñanza organizada que brinda resultados concretos en el desarrollo de las capacidades mentales de los niños. Se trata de una enseñanza organizada que abarque a todos los alumnos y ofrezca buenas garantías. En este sentido, surgen nuevas preguntas. ¿En qué consiste la garantía? Tal vez los niños aprendan efectivamente jugar al ajedrez y calcular las jugadas en su mente, pero ¿podrán aplicar en otros dominios las capacidades mentales adquiridas al jugar al ajedrez? ¿Hay alguna prueba en este sentido? Disponemos de la idea y del objetivo, o sea, la enseñanza del ajedrez, pero ¿dará el resultado esperado? Para responder a estas preguntas, ofrecemos a continuación el esquema básico de la metodología de enseñanza del ajedrez en la escuela demostrando la posibilidad de llevarla a la práctica.

"La metodología de la enseñanza"

En primer lugar, hay que explicar en breve en qué consiste el esquema básico de la metodología de enseñanza y por qué lo necesitamos para desarrollar capacidades de carácter general. Las capacidades específicas, sean cuáles sean - cruzar la calle observando las reglas de circulación o efectuar una maniobra simple en el tablero de ajedrez - se desarrollan fácilmente sin salir del marco de las condiciones concretas. Por lo tanto, resulta imposible formar capacidades que se basen en hábitos específicos aplicables a diferentes campos. La formación de esta capacidad no puede reducirse a un campo concreto. Así que, al formar la capacidad de actuar mentalmente a través del ajedrez, aún no podemos estar seguros que ella pudiera manifestarse automáticamente en otros campos. En otras palabras, la interiorización de un determinado tipo de acción no significa que sería posible interiorizar otras actividades posibles. Incluso si esto ocurriese, el resultado de ningún modo dependería de los esfuerzos conscientes del profesor, sino aparecería independientemente de sus propósitos específicos y, por lo tanto, se trata de algo que puede dar resultado o no.

Para alcanzar los resultados deseados, hay que establecer un sistema de influencias. Precisamente la selección de las influencias (y condiciones) necesarias es lo que se ha dado en llamar esquema básico de la metodología.

En la formación de la capacidad de actuar mentalmente se distinguen cuatro fases fundamentales: formar esta capacidad a través del ajedrez; seguir un aprendizaje análogo a través de otro tipo de material didáctico; plantear un problema que exige tomar conciencia del procedimiento empleado en ambos casos; comprobar si el procedimiento - y la correspondiente capacidad - funcionan en otras áreas distintas con respecto a los dos casos anteriores. A continuación, presentamos un examen detallado del esquema esbozado.

Evidentemente, para cualquier persona que se dedica a la enseñanza del ajedrez e incluso para cualquiera que sepa jugar, la primera fase es realizable, porque el propio juego supone una actividad mental. Sin esta capacidad sería imposible intervenir en el juego de forma consciente. Me parece que una buena parte de los errores que cometen los ajedrecistas de categoría más baja, incluidos los aspirantes a maestros, se deben al hecho de que su capacidad de actuar mentalmente se ha formado de una manera espontánea, por lo que muestran lagunas y defectos. Por ejemplo, a la hora de calcular la variante, el aspirante a maestro puede cometer un error irremediable en la tercera o la cuarta jugada. El caso se da con bastante frecuencia, pero es posible evitarlo en la fase inicial de perfeccionamiento. Mas adelante, vamos a comentar este problema de forma más detallada. De momento sólo cabe señalar que la formación de hábitos en el ajedrez aún no significa que existan las capacidades correspondientes. No hay que hacerse ilusiones, porque no se ha dado más que el primer paso.

Este paso necesita apoyo por otros medios: juegos afines al ajedrez que suponen desplazamientos en el espacio, u otras actividades (efectuar el trazado de un camino, etc.). Igual que en el caso anterior, hay que ir formando la capacidad de actuar mentalmente siguiendo estrictamente las etapas señaladas. El objetivo es usar medios distintos para hacer luego la comparación. Es posible que sea más fácil formar esta capacidad por estos nuevos medios como resultado del aprendizaje previo del ajedrez. No obstante, hay que señalar que aunque esto ocurriera, no sería el resultado directo de la enseñanza, sino aparecería más bien de forma espontánea.

La comparación de las capacidades formadas en los casos anteriores es la tercera y, por lo visto, más sutil y difícil fase del esquema básico. Como ya hemos mencionado, consiste en plantear un problema de reflexión. El término reflexión fue introducido por el filósofo inglés John Locke y significa “ invertido hacia dentro”. reflexión quiere decir experiencia sobre la experiencia, pensar sobre lo pensado. En nuestro caso concreto, el problema de reflexión es del todo distinto de los anteriores ofrecidos a los niños. Lo que se les exigía en la fase anterior era una actividad mental, realizar algunas jugadas de ajedrez o componer una figura simple. Y en la tercera fase los niños tienen que comparar estos ejemplos y comprender el mecanismo de solución de los problemas, por supuesto, a base de características sencillas que estén a su alcance. A primera vista, estas características son elementales y hasta pueden parecer triviales : retener en el centro de atención todas las condiciones y circunstancias de la acción (por ejemplo, el tablero, la parte del tablero que les interesa, los contornos de la figura que deben componer, etc.), imaginar los movimientos desde el final hacia el principio (la solución de este problema “en la mente”, mediante el desplazamiento del caballo de la casilla al a la h8, no sería posible sin fijar las penúltimas casillas en las que aparecería el caballo; aquí se observa un fenómeno bastante frecuente: el pensamiento a veces sigue una dirección totalmente opuesta a la de las sucesivas operaciones reales encaminadas hacia la solución del problema). El conjunto de características señaladas configura un procedimiento generalizado que se forma a través de la reflexión.

Es muy importante señalar que las características no dependen de las particularidades del material concreto que se usa, sino tienen un carácter general (lo que, por su parte, explica por qué es necesario comparar las experiencias adquiridas a través de distintos recursos). Si la solución del problema de reflexión es correcta, es decir, si los propios niños llegan a descubrir las características respondiendo a las preguntas que el profesor les hace en un orden determinado y no simplemente por haberlas memorizado, se puede afirmar que ya disponen de un procedimiento general de solución y, por lo tanto, ya tienen esta capacidad formada.

La cuarta fase del esquema básico es la comprobación, a través de otro material, nuevo y desconocido, que no se diferencie mucho por sus características del empleado anteriormente. La comprobación misma es bastante simple: después de explicar el problema, exigir su solución mentalmente. Por supuesto, las operaciones intermedias deben ser sencillas y ajustarse a las posibilidades de los niños porque el objetivo no consiste en plantear problemas complicados, sino en averiguar si el alumno posee la capacidad de actuar mentalmente al enfrentarse con un material desconocido.

El esquema básico de la metodología de enseñanza demostró su eficiencia al ser aplicado a otras materias (problemas de álgebra) y objetivos (crear la capacidad de pensar según esquemas con la ayuda de modelos de signos). Lo que importa en este caso no es tanto conseguir un tiempo de estudio reducido, ni adquirir conocimientos más sólidos (no es tan difícil lograr semejantes resultados que a menudo podrían obtenerse gracias a algún estímulo no controlado como, por ejemplo, cualquier método de enseñanza nuevo y diferente), sino el que todos los alumnos alcancen los resultados a los que este método de enseñanza aspira, o sea, aprender a actuar mentalmente. ¿ Cómo llegar a ello? En primer lugar, controlando el orden de aparición de las influencias necesarias en el proceso de formar esta capacidad. Su estructura general está fijada en el esquema básico. Al tener un carácter metodológico, este sistema no está relacionado con las particularidades concretas de la capacidad que se debe formar, por lo que puede utilizarse para crear una capacidad general de actuar mentalmente a través de la enseñanza de ajedrez en la escuela.

Las pautas teóricas (la formación de la capacidad por etapas) y metodológicas (el esquema básico con el planteamiento del problema de reflexión), no presentan dificultades si el profesor ha definido con claridad su objetivo: desarrollar las actividades mentales de los alumnos. Estas pautas se incorporan fácilmente a los procedimientos habituales de enseñanza del ajedrez: aprender a mover las piezas, definir los principales objetivos del juego, conocer la manera de convertir el peón en dama, etc. La diferencia con respecto a la enseñanza tradicional consiste en el control: si en el primer caso éste se ejerce sólo sobre el perfeccionamiento del juego al ajedrez, en el segundo se aplica a otro proceso más, el desarrollo del pensamiento (lo cual de ningún modo significa suprimir el control sobre el perfeccionamiento del juego). Este control consecuente y consciente, junto con los medios de ejercerlo que acabamos de destacar, sobresale como rasgo característico del esquema.

Hay quienes objetarían: ¿Acaso no ocurre lo mismo en la enseñanza común y corriente del ajedrez que no tiene nada que ver con la forma científica de estudiarlo? Sí, así es, pero se trata de una enseñanza parcial que se da en casos aislados y no obedece a ningún sistema, con lo cual el efecto favorable del juego se reduce, lo mismo que la calidad y el ritmo de su perfeccionamiento.

Sin aspirar a dar una descripción detallada de la metodología, vamos a exponer en breve algunos de los procedimientos a la hora de aplicarla. Para mayor comodidad, los dividimos en grupos, de acuerdo con las fases fundamentales esbozadas anteriormente. Dentro de cada grupo, hay que seguir el principio de avanzar de lo más simple hacia lo más complicado.

Los diferentes problemas deben incorporarse al contexto de forma natural, sin que parezcan artificiales e incluidos en la lección sin motivo alguno. Es mejor (y, además, no es tan difícil) presentar los problemas específicos en forma de juego en el que prácticamente siempre se da un elemento de competitividad.

En el proceso de enseñanza es difícil evitar un error frecuente: para el profesor las reglas más simples del juego (el desplazamiento de las piezas, la geometría del tablero, etc.) se han automatizado hasta tal punto que él no las considera complicadas y se empeña en que los alumnos las aprendan cuánto antes para enseñarles luego la técnica del juego. Por eso se le escapa la lógica de las cosas aparentemente sencillas (el maestro, por ser un buen jugador de ajedrez, no hace el análisis de las jugadas), se precipita y deja algunas lagunas que se manifiestan en el futuro. Por lo tanto, sería mejor aplicar el principio “más vale menos, pero mejor”.

El acercamiento a la comprensión intuitiva a las distintas piezas y sus posibilidades debe efectuarse paso a paso, empezando por las primeras lecciones para llegar a la transposición de los movimientos reales al plano mental. Los problemas que se resuelven mentalmente pueden resultar cada vez más difíciles y llegan a formar una cadena: desplazamientos que consisten en una o dos jugadas, desplazamientos en los que hay que superar uno o dos obstáculos, desplazamientos que siguen una trayectoria compleja. A la hora de mover las piezas en el curso del juego, en la partida real, surgen problemas análogos, pero de mayor grado de dificultad. El dominio de los elementos más simples y la precisión al llevarlos al plano mental dará resultados positivos en el futuro.

Hay que señalar que la capacidad de actuar mentalmente, como cualquier otra capacidad, está abierta, o sea, no existen límites para su desarrollo. En el caso concreto nos referimos tan sólo a sus manifestaciones más simples que forman las bases del aprendizaje del ajedrez. Los niños que lo juegan bien, necesitan seguir desarrollando esta capacidad. Aunque parezca paradójico, para conseguir una mayor efectividad en el aprendizaje, sería oportuno seguir el esquema descrito anteriormente llevando las acciones reales al plano mental, por ejemplo, al proponernos formar en el ajedrecista el hábito de leer las anotaciones de la partida. La técnica, con todos sus matices, se repite a un nivel más alto.

Cualquier entrenador recurre en su trabajo a ejemplos extraídos de partidas de otros ajedrecistas, experiencias vitales, etc., con el fin de hacer comparaciones, de explicar e ilustrar mejor la materia enseñada. Este material complementario puede intercalarse en la enseñanza de ajedrez paralelamente a las explicaciones teóricas. También sería posible dedicar a ello un tiempo especial, 20 ó 30 minutos, según el caso. En ambas ocasiones, este material complementario sirve a un objetivo consciente planteado con anterioridad : el de formar la capacidad de actuar mentalmente siguiendo las fases de enseñanza del ajedrez.

Veamos cuál es la técnica de plantear y resolver un problema de reflexión. Recordemos que esta técnica consiste en comparar las soluciones de dos problemas diferentes con el fin de encontrar un procedimiento común, de formar una capacidad de carácter general. Las dos soluciones deben ser conocidas previamente.

Normalmente, a los alumnos se les plantea resolver mentalmente dos problemas de mediana dificultad: un problema de ajedrez (la posición de la partida aparece en el tablero de demostración) y otro que podría consistir en componer una figura a base de distintos elementos de la posición de partida. El profesor dibuja sobre un tablero los elementos de la figura en desorden y luego la figura compuesta. A continuación, empieza a hacer preguntas a las que los alumnos tienen que responder. Siguiendo el orden lógico de las preguntas, los niños deben descubrir las características esenciales que les permitan encontrar la solución correcta. Las preguntas deben ser sencillas y accesibles a los niños como, por ejemplo: “¿Cómo hemos resuelto este tipo de problemas, moviendo las piezas (o los elementos de la figura) o no?” La posible respuesta sería: “No, sin moverlas. Actuando mentalmente.” Otra pregunta: “¿Os viene mejor hacerlo de esta manera?”

Las respuestas pueden variar, pero esta pregunta debe ser planteada en un momento en que ya la mayoría de los alumnos prefiera actuar mentalmente. Si las circunstancias lo permiten, se puede seguir con preguntas del mismo tipo. El objetivo principal de este diálogo es destacar la importancia y la eficiencia de la actividad mental en comparación con los movimientos de las manos. Esto es lo que tiene que destacar el profesor al resumir lo que se ha hecho. Otra serie de preguntas y respuestas podría poner de relieve el hecho de que la acción, examinada en su totalidad, está determinada por el objetivo que hay que lograr. Cabe señalar que la selección previa de las preguntas y la determinación del orden en que deben hacerse (teniendo en cuenta las posibles respuestas), es un medio adecuado, aunque nada fácil, de profundizar en el estudio de los procesos mentales en los niños.

El ejercicio de reflexionar sobre sus propias acciones, que los alumnos cumplen dirigidos por el maestro, suele durar unos 20 ó 30 minutos. Al realizar estos ejercicios, igual que en los casos en que se plantean problemas que no pertenecen al ámbito del ajedrez, no es recomendable ahorrar tiempo. El tiempo invertido en este tipo de adiestramiento se justifica plenamente por las capacidades adquiridas y por el alto grado de su desarrollo, lo que, al fin y al cabo, es el propósito de la enseñanza.

En cuanto a los resultados, es mejor no comprobarlos en seguida, sino más tarde, pasadas dos o tres clases, por ejemplo, proponiendo a los alumnos encontrar la salida de un laberinto no muy complicado. El criterio por el que se puede juzgar si los alumnos ya poseen esta capacidad, puede ser el siguiente indicio: por dónde empieza la búsqueda de solución, por el “principio” o por el “fin” del laberinto. Hay que recordar que cuando la capacidad está definitivamente formada, la actividad en el plano mental comienza por el objetivo final.

Hemos examinado una de las situaciones típicas en la que el ajedrez sirve de material adecuado para el desarrollo de los procesos mentales en los niños. Por supuesto, existen más situaciones parecidas que necesitan ser definidas y analizadas (por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de planear las acciones no tiene que reducirse a la actividad mental; la primera, por supuesto, se apoya en la última, pero tiene sus propias características). Me parece que en los demás casos, con toda su variedad, hay que proceder de la misma forma : determinar la capacidad que se puede desarrollar a través del ajedrez, demostrar su importancia para el desarrollo general del pensamiento, fijar los componentes principales que forman la estructura de la capacidad en cuestión, definir los procedimientos metodológicos al tener en cuenta el carácter específico del ajedrez, comprobar hasta qué punto se ha conseguido el propósito de la enseñanza.

En otras palabras, hay que elaborar para cada caso concreto un esquema específico de metodología de la enseñanza con el fin de desarrollar la actividad mental.

El desarrollo del pensamiento es un proceso natural y artificial a la vez, cuya faceta artificial se determina por los esfuerzos del profesor. Y además, hay que saber claramente si el profesor conseguirá desarrollar las capacidades mentales en el curso de la enseñanza o no.

 

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